Op basis van het bronnenonderzoek (klik hier voor een datamap) is gekomen tot de volgende theoretische verkenning. Deze wordt verwerkt en toegepast in de verslaglegging.
Literatuurstudie A: Praktijkleren
“De leerwerkplek moet de aankomende leraar in staat stellen om relevante competenties te verwerven en moet hem een veilige en tegelijk uitdagende beroepssituatie bieden om vakmanschap te ontwikkelen.”
(Onstenk, 2018, p. 4)
Praktijkleren literatuurstudie versie 12 2 22Praktijkleren - samenhang 12 2 22
Download HIER bovenstaande bestand.
Kritische noot: een gezamenlijk curriculum
Binnen het kwaliteitskader voor Samen Opleiden (Hogeschool van Amsterdam, 2020) wordt ook gesproken van het gezamenlijk opstellen van opleidingsdoelen, curriculuminhoud en didactisch ontwerp van onderwijs. Hierbij dient er sprake te zijn voor een zichtbare verbinding tussen opleidingsomgeving en werkomgeving. Op dit moment is er echter nog altijd sprake van opleidingsdoelen die op basis van de kennisbasis (Van Nunen & Swaans, 2018) door pabo van Inholland worden vastgesteld. Zo geldt dit ook voor het didactische ontwerp en de curriculuminhoud.
Kritische noot: zorg om borging kwaliteit binnen Samen Opleiden
Het Samen Opleiden is volgens de NVAO niet goed als geheel te beoordelen, omdat de NVAO alleen kijkt naar de wettelijke opdracht van het hoger onderwijs binnen het Samen Opleiden. Hierom hebben het ministerie van OCW, de PO-Raad, VO-Raad, MBO Raad, VU, vereniging van hogescholen en de VSNU besloten om een landelijk kader voor kwaliteit te gaan ontwikkelen op basis van een systeem van peer review. Dit kwaliteitskader en de peerreviewmethodiek gaan uit van gezamenlijke verantwoordelijkheid in ontwikkeling en kwaliteitswaarborging (Hogeschool van Amsterdam, 2020).
Versie 6. Praktijkleren 03 01 22 –> Versie met kleine toevoeging. Toevoegen in geheel van de tekst en feedback op vragen.
Versie 5. Praktijkleren 11 12 21 –> Versie met samenvoeging in structuur. Versie aanpassen en nalezen voordat je feedback vraagt.
Versie 4. Praktijkleren 19 10 21 –> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 3. Praktijkleren 8 10 21 –> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 2. Praktijkleren 27 9 21 –> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 1. Praktijkleren 17 9 21
Literatuurstudie B: Beeldgesprekken (stimulated recall)
“The basic idea underlying the method of stimulated recall is that the subject may be enabled to relive an original situation with vividness and accuracy if he is presented with a large number of the cues of stimuli which occurred during the original situation.”
(Bloom, 1953, geciteerd in Gazdag et al., 2019, p. 61)
Beeldgesprekken versie 12-2-22Beeldgesprekken - samenhang 12 2 22
Download HIER bovenstaand bestand.
Kritische noot: wijze van vastleggen
Doordat de foto’s niet met elkaar vergeleken gaan worden dit onderzoek kan de wijze waarop de foto wordt gemaakt, analoog of digitaal, vrij zijn aan degene (praktijkbegeleider) die de foto maakt. Dit in overeenstemming met Latz (2017).
Kritische noot: de toepassing van beeld als recall
Een beperking binnen stimulated recall is dat door incomplete herinneringen bepaalde handelingen (onbewust) worden goedgepraat of achteraf worden geïnterpreteerd. Mede hierom dient het gesprek zo snel mogelijk na de situatie plaats te vinden (Schopman, 2020). Het is echter onmogelijk om tijdens de les de leerkracht zijn beslissingen en handelingen te laten benoemen, hierdoor zal dat dus op basis van herinnering na afloop moeten gebeuren. Wanneer er een oordeelvrij gesprek wordt gevoerd is de grootste kans op correcte herinneringen in het narratief (Gazdag et al., 2019). Het is dus van belang oog te hebben voor in het feit dat het herinneringen betreft en in hoeverre de gesprekken oordeelvrij zijn.
Kritische noot: combinatie van methoden
Om de validiteit van SRM te vergroten is het belangrijk om de methodiek te combineren met andere methoden (Schopman, 2020). Ook Gazdag et al. (2019) geven aan dat het van belang is bij een stimulated recall method methodes te combineren. Hierom zal in dit onderzoek naast de herinnering en het gesprek vanuit de foto er ook worden gewerkt met een focusgroep, literatuurstudie en interviews met de praktijkbegeleiders.
Kritische noot: generaliseerbare conclusies
Omdat de conclusies persoonsgebonden zijn binnen een context en professie geven Gazdag et al. (2019) aan dat het de vraag is in hoeverre deze conclusies te generaliseren zijn. Ook Dempsey (2010) geeft aan dat de inzichten altijd binnen de context geplaatst dienen te worden en dat de claims naar aanleiding van het onderzoek niet als representatief gelden voor een grote groep, maar terugslaan op de variëteit aan individuele deelnemers, hun achtergrond en context.
Versie 7. Beeldgesprekken 03-01-22 –> Bijstelling die zal worden toegevoegd in de definitieve tekst. Daar zal worden verder gewerkt.
Versie 6. Beeldgesprekken 04-12-21
Versie 5. Beeldgesprekken 20-10-21 –> Bijstelling met nieuw toegevoegde bron (interview Em Miller) om nog te verwerken.
Versie 4. Beeldgesprekken 19-10-21 –> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 3. Beeldgesprekken (nieuwe titel) 7-10-21 -> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 2. Beeldgesprekken (nieuwe titel) 30-09-21 -> Bijstelling met nieuw toegevoegde bronnen om nog te verwerken.
Versie 1. Beeldcoaching 27-09-21
Literatuurstudie C: Dramatische competenties in jaar 1
“Inexperienced teacher students need routines, but they also need to learn how to flexibly apply them. Developing the skill of disciplined improvisatoin is at the centre of drama teaching and makes is challenging.”
(Toivanen et al., 2012, p. 2083)
Competenties in dramaonderwijs - versie 12-2-12Competenties in dramaonderwijs - samenhang 13 2 12
Download HIER bovenstaand bestand
Kritische noot: geen onderscheid vakdidactiek en pedagogiek
De Nederlandse context, evenals de Finse, maakt onderscheid tussen de begrippen vakdidactiek en pedagogiek. In Engels context is dit onderscheid niet terug te vinden en spreekt met van pegogical content knowledge (Koehler et al., 2013).
Kritische noot: brede context in de praktijk
Doordat de student in een authentieke situatie zijn lessen uitvoert komt de student zowel drama als doel, als didactisch middel en als pedagogisch middel tegen als mogelijke keuze. Vanuit de pabo Inholland Den Haag wordt er niet gestuurd op een specifieke keuze hierin. Eveneens is het zo dat de student in het eerste jaar in de bovenbouw en bij de kleuters stage loopt, wat om een andere didactische benadering en mogelijkheden kan vragen als het gaat om dramaonderwijs. Dramaonderwijs op de pabo kent een brede context kent doordat er zowel de verbinding kan worden gemaakt met drama als kunstvak, als pedagogisch- en didactisch middel. Dat maakt dat er voor de aankomend leerkracht binnen de diverse contexten van praktijkscholen waar stage gelopen wordt in de verschillende jaren op diverse wijze kennis gemaakt wordt met drama.
Versie-7-dramatische-compenties-05-01-21 –> Naar aanleiding van nieuw gelezen literatuur en feedback het geheel aangevuld en meer samen laten smelten vanuit een brede intersubjectiviteit die zowel verplichte, als aanbevolen literatuur voor de studenten gebruikt, als ook het wettelijke kader en meer filosofisch-pedagogisch en evidence based bronnen. Hiermee is het meer complete en complexe werkveld en studieveld gedekt. .
Versie-6a.-dramatische-compenties-01-12-21 FB Heijdanus-de Boer telefonisch –> FB verwerkt van Annemieke Epinga (pedagoog), in deze versie feedback van Etje Heijdanus-de Boer
FB AE Versie-6.-dramatische-compenties-01-12-21 –> Ontvangen feedback op versie 6 en een stukje op de codering voor de gesprekken. Feedback is vanuit pedagogische invalshoek.
Versie-6.-dramatische-compenties-01-12-21 –> Voor feedback
Versie-5.-dramatische-compenties-26-11-21 –> Aanvullingen vanuit de literatuur (meer filosofische hoek Meirieu en Kant) over pedagogiek in verzameling bronnen. Nog wel verwerken in het stuk.
Versie-4.-dramatische-compenties-25-11-21 (1) –> aanvullingen van literatuur tbv onderscheid met algemene didactiek, vakdidactiek en pedagogiek. Nog wel in het stuk verwerken
Versie-3.-dramatische-compenties-04-10-21 –> Bijstelling naar aanleiding van feedback van Anouk van Nunen op ‘Versie 2.-dramatische competenties 28-9-21’.
Versie-2.-dramatische-compenties-28-9-21 –> Aanscherping van de tekst
Versie 1. dramatische compenties 16 9 21
Literatuurstudie D: Bewustwording competentie en reflectie
“But what does ‘to be conscious of something’ mean? It means that we are capable of explaining, of putting into words. We can say we are conscious of something when we are capable of explaining it – however well or badly – totally or in part. We may explaint it better of worse, just as we are more of less consious of it.”
(Boal & Jackson, 1995, p. 33-34)
Bewustwording literatuur verkenning 24 2 22Bewustwording - samenhang 24 2 22
Downlied HIER bovenstaand bestand.
Kritische noot: tijdrovend en arbeidsintensief
Een video stimulated recall is arbeidsintensief en tijdrovend. Het is weliswaar een bruikbare methodiek om inzicht te krijgen in het reflectieve denken in, mechanismes over, overtuigingen op en visie op het pedagogisch handelen. Echter, het is hierdoor wel zo dat de methode door zijn arbeidsintensieve en tijdrovende kenmerken slecht toepasbaar zijn op grote groepen (Gazdag et al., 2019). Mede hierom is besloten de focusgroep in het onderzoek klein te houden en om te werken met een foto.
Kritische noot: verbale uiting
Een kritiek op een video stimulated recall is wel dat het een verbale uiting is (Gazdag et al., 2019). Dit zou ook kunnen gelden voor de interventie in dit onderzoek waarbij de recall plaatsvindt op basis van een foto. Deze kritiek sluit ook aan bij het aandachtspunt van Tobias Frensen (persoonlijke communicatie, 28 november 2021) die aangeeft dat de interventie niet direct tot een zichtbare transformatieve praktijk leidt. Boal (1995) noemt de werkvorm ‘image of transition’ komt ergens overeen met de interventie, maar doet ook een beroep op het transformatieve aspect binnen een meer performatieve actie. De deelnemers beschrijven namelijk een echte situatie. Het verschil is echter dat deze werkvorm ook vraag om de gewenste situatie te tonen. Hierdoor moet de bewustwording niet alleen uitgesproken worden, maar ook worden getoond.
Daarentegen noemen Polanyi & Sen (2009) dat door een actie van een afstand te bekijken nooit de originele betekenis en relatie naar voren komt, maar de actie er wel door kan verbeteren (Polanyi & Sen, 2009).
Kritische noot: generaliseerbare conclusies
Kritiek op recall methodiek is dat het de vraag is of er generaliseerbare conclusies vanuit de bevindingen te stellen zijn (Gazdag et al., 2019). Tegelijkertijd geven Gazdag et al. aan dat de bevindingen in hun onderzoek inderdaad context-, professie – en persoonsgebonden zijn.
Kritische noot: bewustwording, waarom eigenlijk?
Leraren gebruiken nauwelijks pedagogische-didactische inzichten die ze in de opleiding hebben geleerd. Het lijkt hiermee of hetgeen dat in de opleiding is geleerd verdwijnt zodra afgestudeerden aan het werk gaan. Er is dan ook weinig hard bewijs dat lerarenopleidingen echt een verschil maken als het gaat om het handelen van leerkrachten (Korthagen, 2012). Korthagen vult hier weliswaar op aan dat er alleen een goede verbinding ontstaat tussen praktijk en theorie als de problemen die leraren in het werk tegenkomen als vertrekpunt worden genomen in de opleiding, waarbij studenten worden gestimuleerd te reflecteren op de praktijkervaringen in interactie met medestudenten en wanneer de studenten door de reflectie zich bewust worden van essentiële aspecten in de ervaring. Dit laatste is precies wat de interventie poogt te doen in interactie met de praktijkbegeleider weliswaar.
Kritische noot: reflectie, vanaf wanneer?
Koetsenruijter et al. (2015) geven aan dat doordat het voorste deel van hersenen zich pas functioneel ontwikkelt tussen het 16e en 25e levensjaar is het moeilijk om binnen complexe reflecties een overzicht te krijgen en snelle verbinden te leggen. Hierdoor is het moeilijk: (1) een overzicht te krijgen over alternatieven en hun mogelijkheden, (2) het denken en het voelen in verband te brengen met elkaar, (3) diverse perspectieven met elkaar af te wisselen, (4) multicausaal te denken en (5) theorie, praktijk en zichzelf aan elkaar te reflecteren. Dit laatste punt wordt door sommigen, en meermaals genoemd in deze theoretische verkenning, genoemd als kern van reflectie.
Kritische noot: de rol van de opleidingsdocent
‘Realistisch opleiden vraagt om een flexibel opleidingsprogramma en om opleiders die inhoudelijk van vele markten thuis zijn (generalisten dus).’ (Korthagen et al., 2012, p. 5). Het is hierom in de interventie van belang dat de praktijkbegeleider het nagesprek voert, zodat van zijn ervaring, overeenkomend met Stokvik et al. (2016) de meer holistische en overstijgende kennis en vaardigheden tussen domeinen eventueel kan worden benoemd of bevraagd.
Belangrijke criteria binnen het gesprek tussen de begeleider de student zijn dat er sprake is van echte interesse, dat de student kan uitspreken, dat er open vragen worden gesteld, er wordt doorgevraagd, er non-verbale reactie is en ruimte voor de stilte is. Daarnaast is empathie tonen voor de begeleider een belangrijke eigenschap om te ontwikkelen, want hiermee laat hij zien dat hij de student begrijpt, hij kan op deze wijze controleren of hij de gevoelens van de student begrijpt en op deze wijze stimuleert hij de student tot zelfexploratie. Tevens mag een begeleider spontaan over eigen gevoelens en ervaringen vertellen binnen een begeleidingsgesprek, wanneer dit functioneel is voor de begeleiding (Korthagen et al., 2002).
Kritische noot: het narratief na afloop
Het is onmogelijk om tijdens de les de leerkracht zijn beslissingen en handelingen te laten duiden, hierdoor zal dat op basis van herinnering na afloop gebeuren. Wanneer er oordeelvrij gesprek wordt gevoerd is de grootste kans op correcte herinneringen in het narratief het grootst (Gazdag et al., 2019). Allereerst is de invloed op dit oordeelvrije gesprek in het onderzoek beperkt. Daarbij aansluiten geeft Swaab (2018) aan dat het voor onze grote hersenen noodzakelijk is om gedecentraliseerd, geautomatiseerd en gedeeltelijk onbewust te werken. Anders zou als het handelen constant moeten worden gemonitord en gereguleerd. Dit heeft als voordeel dat sommige handelingen, zoals bijvoorbeeld het wegspringen voor een gevaarlijke slang vanuit een reflex sneller gaan dan dat er bewust over moet worden nagedacht om de beslissing te nemen. Op dat moment weet je niet waarom je wegspringt voor de slang, dat verhaaltje maakt de linkerhersenhelft er later bij, zodat het logisch lijkt. Wanneer verklaringen achteraf worden aangehoord, dan kan dat dus ook logisch klinken, maar niet logisch zijn (Swaab, 2018). Het verhaaltje dat achteraf ontstaat moet dus betrouwbaar kunnen worden gemaakt, zeker wanneer de student de gesprekken gaat gebruiken om zijn ontwikkeling aan te tonen.
Als het bij getuigenverklaringen binnen strafrecht gaat om de term betrouwbaarheid gaat wordt er onderscheid gemaakt tussen waarheidsgetrouwe en geloofwaardige verklaringen. Bij waarheidsgetrouwe verklaringen gaat het om de mate waarin de verklaring correspondeert met de werkelijkheid en bij geloofwaardige verklaringen gaat het om de mate waarin gerechtvaardigd geloof mag worden gehecht aan de verklaring op grond van de vermeende correspondentie met de werkelijkheid. Een waarheidsgetrouwe verklaring laat zich veelal niet vaststellen, daarom is een oordeel over de geloofwaardigheid vaak hetgeen waarmee men het moet doen binnen het strafrecht. Als een verklaring in zijn geheel geen oneffenheden vertoont dat kan dit juist duiden op een valse verklaring (Dubelaar, 2013). Het beoordelaarsproces van een opleidingsdocent die een student beoordeelt is weliswaar geen strafrecht, toch dient te beoordelaar wel oog te hebben voor de geloofwaardigheid. Dit vraagt om meer dan één bewijsstuk van een student om zijn ontwikkeling aan te tonen en dat de bewijsstukken in relatie worden gebracht met de context en ervaring.
Kritische noot: impliciete kennis verwoorden
Er is kritiek op de theorie van tacit knowledge (impliciete kennis), want deze zou voor een oppervlakkige vorm van kennisdeling kunnen zorgen, omdat de oorspronkelijke theorie allicht niet wordt bestudeerd (Ruijters et al., 2021). Het is hierom van belang dat de student zijn bevinden toetst aan meerdere bronnen. Of de ruimte daarvoor er binnen dit onderzoek zal zijn is de vraag.
Kritische noot: de ongrijpbaarheid van impliciete kennis
Andere kritiek op het expliciet maken van impliciete kennis is dat hiermee de kracht van het impliciete verloren gaat door het in een didactisch model te gieten. Juist de ongrijpbaarheid van de tacit knowledge is de schoonheid (Ruijters et al., 2021).
Kritische noot: herhaald proces en afbakening
Binnen het onderzoek en de opleiding tot leraar basisonderwijs kent de student drie leeruitkomsten waarbij de student dramaonderwijs aanbiedt. Wanneer de student er niet voor kiest om zich te oefenen in het geven van dramaonderwijs, dan wel dit niet integreert in andere lessen zal de, dan wel de ruimte binnen praktijkschool of het curriculum niet voelt of neemt, dan zal de student maximaal 3 tot 4 activiteiten van dramaonderwijs aanbieden. Er wordt in dit onderzoek geen uitspraak gedaan over of en in hoeverre dit genoeg is om het herhaalde proces (Stokvik et al., 2016) voldoende te faciliteren om eventuele impliciete en expliciete kennis herhaald toe te passen. Daarnaast doet dit onderzoek, in principe, geen onderzoek over eventuele transfereffecten die ontstaan doordat een student wel van andere (kunst)vakken ook lessen in het primair onderwijs aanbiedt.
Kritische noot: wie leert er in de praktijk
Schön (1984) geeft aan dat de praktijk praktische problemen aantoont en dat de universiteiten en hogescholen deze praktische problemen vervolgens onderzoeken en oplossen. Hiermee onderzoekt de praktijk zelf niet de eigen problemen en hebben ze een andere positie. Degene die nieuwe theorie creëren worden daarmee hoger in status geacht dan degene die het toepassen.
Het praktijkleren en samen opleiden is een sterk antwoord op de probleemstelling van Schön, omdat hiermee de praktijk en opleiding meer met elkaar verbonden zijn en van elkaar afhankelijk zijn.
Kritische noot: begeleidingsvraagstuk
Anna van der Kooij (persoonlijke communicatie, 18 januari 2022) vraagt zich af wat het betekent voor de begeleiding dat de types van leren C (Intuition and double-loop learning) en D ( Understanding patterns and paradigmatic learning) de innovatie bevorderen.
Versie 3 Bewustwording 19 februari 2022 –> Bijstelling met nieuwe bronnen
Versie 2 Bewustwording 13 januari 2021 –> Bijstelling die zal worden toegevoegd in de definitieve tekst. Daar zal worden verder gewerkt.
Versie 1 Bewustwording GROFKAAL 11 12 21 –> nog veel aan doen. Lezen (reeds gedaan), maar vooral verwerken en samenvoegen bronnen
Versie 0 Bewust bekwaam en feedback –> Document met verzameling uit bronnen en opmerking in relatie tot elkaar en het grotere geheel