TITEL: Kennisbasis lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen.
AUTEUR: Geerdink, G., & Pauw, I
TYPE: Artikel (overzichtsstudie)
APA: Geerdink, G., & Pauw, I. (Reds.) (2017). Kennisbasis lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen. Geraadpleegd 3 januari 2022, van https://onderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/KBkatern3.pdf.
CONTEXT: Dramacompetenties, didactiek, pedagogiek. Kritische blik.
Met vakinhoud wordt alles bedoelt dat de toekomstige leraar op de lerarenopleiding of op een andere wijze krijgt aangeboden. Deze inhoud is een afgeleide van de beoogde leerdoelen. Op basis daarvan worden de inhouden, didactische en organisatorische passende werkwijze vastgesteld (Geerdink & Pauw, 2017). à LEERDOELEN ZIE KENNISBASIS, IN RELATIE MET PCK.
De hoeveelheid vakinhoudelijke kennis die een leraar nodig heeft staat de laatste decennia ter discussie (Geerdink & Pauw, 2017).
‘Je zou kunnen zeggen dat het voor leerlingen interessanter is als ze een leraar hebben die veel van een vak weet en kan ‘spelen’ met zijn vak.’ (Geerdink & Pauw, 2017, p. 11)
In vakdidactiek draait het om de vraag hoe een specifiek vak onderwezen kan worden, zodat specifieke kennis, vaardigheden en attitudes over worden gedragen (Geerdink & Pauw, 2017). à DIT WORDT BIJ INH PABO GEDAAN MET DE VERPLICHTE EN AANBEVOLEN LITERATUUR. EVENALS DOOR DE OPLEIDINGSDOCENTEN
Er is vakdidactiek sprak voor aandacht voor leerdoelen, leerinhouden, leeractiviteiten, leerprocessen, leerstrategieën, rollen van de leerkracht, instructiebronnen en materialen, werkvormen, de leeromgeving en toetsing. Vakdidactiek houdt zich daarmee vooral bezig met: de inhoud van het vak, het vakspecifieke leren en de vakspecifieke instructie (Geerdink & Pauw, 2017). à OVER VAKDIDACTIEK
In 1987 introduceerde Shulman de term ‘pedagogical content knowledge’ (PCK), hierin zijn de vakinhoudelijke elementen en algemeen-didactische en pedagogische kennis en vaardigheden met elkaar verbonden (Geerdink & Pauw, 2017). à OVER PCK
Een lerarenopleider dient de vakinhoudelijke- en didactische kennis en kunde te hebben om aanstaande leraren te leren hoe zij zich de vakinhoud en vakdidactiek eigen kunnen maken (Geerdink & Pauw, 2017).
Lerarenopleiders zijn een continu rolmodel van voorbeeldmatig handelen die hun eigen keuzes kunnen expliciteren en theoretisch onderbouwen (Geerdink & Pauw, 2017). à ROL VAN DE LERARENOPLEIDER HIERIN. HOE KOMT DIT IN EIGEN HANDELEN NAAR VOREN.
De pabo’s hebben te maken met een vastgesteld gemeenschappelijk curriculum, een beroepsprofiel en startbekwaamheden. De bekwaamheden zijn vastgelegd ins zeven competentievelden, die in 2017 zijn vastgesteld en verworden tot drie bekwaamheidseisen: vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch bekwaam (Geerdink & Pauw, 2017). à KOPPELING NAAR BEKWAAMHEIDSEISEN EN DIE OPNEMEN IN CODERING
Een leraar heeft een geheel van pedagogische denkbeelden en handelingen nodig om de leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen bij te brengen. Zo kan de leerling te weten komen wat de leerkracht al weet. Pedagogiek is hiermee het medium tussen het weten van de leraar en het tot weten komen van de leerling (Geerdink & Pauw, 2017). à IN RELATIE BRENGEN MET HOLGER DE NOOIJ LATER IN DEZE PUBLICATIE EN RANCIÈRE.
‘Pedagogiek is een samenhangend geheel van denken en doen; ze is theorie én praktijk.’ (Geerdink & Pauw, 2017, p, 29) à CITAAT
Pedagogiek is een geheel van (onderwijs)handelingen, waarden, ideeën, veronderstellingen, theorieën en overtuigingen die inspireren, vormgeven en een poging bieden om deze rechtvaardigen. Het zijn richtingaanwijzers en oriëntatiepunten waarmee de leerkracht zich oriënteert op wat hij gaat doen (in de praktijk), maar achteraf ook na kan denken over wat hij (in de praktijk) heeft gedaan. De pedagogische theorieën zijn dus een oriëntatie- en reflectiemiddel (Geerdink & Pauw, 2017). à ESSENTIE OMVATTENDE PEDAGOGIEK EN REDEN VAN INTERVENTIE
Pedagogische kennis is de kennis de nodig is om de vakkennis over de dragen volgens de pedagogical content knowledge. Die pedagogische kennis omvat: (a) de kennis van het schoolvak binnen een breed intellectueel kader, (b) de kennis van onderwijsstructuren en -beleid, evenals cirricula (opbouw, inhoud en methode), (c) pedagogische kennis die zowel betrekking heeft op de onderwijswetenschappen als de opvoedings- en politieke filosofie en de grote pedagogen. Tot slot (d) omvat de pedagogical content knowledge de in de praktijk opgedane kennis (Geerdink & Pauw, 2017). à INTERVENTIE SLUIT AAN BIJ (D) EN MAAK VANUIT DEZE PCK ONDERSCHEID MET DE NEDERLANDSE SITUATIE EN DE LINK NAAR TOIVANEN
De niet gecodificeerde kennis uit de praktijk wordt, ook door lerarenopleiders, ondergewaardeerd, aldus Geerdink & Pauw (2017). Zij benoemen dat deze overtuigingen van grote invloed zijn op het handelingsvermogen van leraren
De kennis van het curriculum, onderwijsstructuren- en beleid evenals de brede pedagogische kennis kunnen binnen de praktijk opgedane kennis een belangrijke rol spelen. Op die wijze worden namelijk vaak nauwelijks bewuste overtuigingen expliciet gemaakt, ter discussie gesteld of de praktijkrelevantie ervan wordt beoordeeld. Zo wordt een doordacht kennisbestand opgebouwd., waarmee de leerkracht zich op het werk kan oriënteren en achteraf kan reflecteren. Op deze wijze wordt de aankomend leerkracht in staat gesteld pedagogische en didactische vaktaal te verwerven. Met behulp van dit professionele vocabulaire kan de leraar de in de praktijk impliciete oordelen opnieuw expliciet gaan beoordelen (Geerdink & Pauw, 2017). à TOEVOEGEN!!! MOOI VOOR POSITIONERING. DIT IS DE VERANTWOORDING VAN DE AANLEIDING VAN DE INTERVENTIE
‘Met ideeën … kun je denken, niet met feiten en informatie. Als je denkt, breng je de daarbij gebruikte ideeën, opvattingen en concepten met elkaar in verband en daarmee: in beweging. Dat in beweging brengen, leidt tot nieuwe inzichten en betekenissen.’ (Geerdink & Pauw, 2017, p. 31). à CITAAT
Het doel van opvoeding en onderwijs is dat kinderen in een met anderen gedeelde wereld op eigen benen gaan staan. Zo leren ze zelf betekenis geven, een standpunt innemen en een oordeel even. Het is hierom dat het kind vanaf het begin af aan als een meedoende, meedenkende en betekenisverlenende aanwezigheid wordt aangesproken (Geerdink & Pauw, 2017).
‘Vorming is een zich vormen tot een aanspreekbaar, betekenisgevend en zich verantwoordend (‘zelf-standig’) subject. Dat gaat altijd via de anders (de opvoeder en de leraar, maar ook de medeleerlingen) en het andere (de cultuur).’ (Geerdink & Pauw, 2017, p. 32) à CITAAT. STERK OVER RAKEN VIA DE ANDER
Binnen het MVB-model staan ook diverse andere termen. Het nadeel is dat door de veelheid van elementen er ruis kan ontstaan in de analyse wanneer dit model wordt toegepast (Geerdink & Pauw, 2017). à KRITIEK OP MVB MODEL
Drama heeft, mede door de een bepaalde eigenwijsheid en de brede definitie van het vak, nooit een eenduidig gezicht gekregen binnen het opleidingsonderwijs (Geerdink & Pauw, 2017). à KRITIEK OP DRAMA IN OPLEIDINGSONDERWIJS
De vakken van kunstzinnige oriëntatie, waaronder ook drama valt, zijn niet opbrengstgericht. Het moment van spel is onderdeel van een groter proces en geen meetmoment. Dit kan een spanningsveld opleveren wanneer leraren resultaatgericht zijn (Geerdink & Pauw, 2017). à KRITIEK OP OPBRENGSTGERICHTHEID
In een dramales wordt er aan de hand van diverse werkvormen, zoals onder andere tableaus, pantomime en improvisatiespel, zonder toeschouwers naar een teamprestatie toegewerkt. Dit oefenen en experimenteren is veilig, omdat het anoniem gebeurt en de er ruimte is voor falen binnen een bepaalde vrijblijvendheid. Binnen dit repetitieproces is er geen sprake van dwang. Later presenteren de leerlingen hetgeen dat is gerepeteerd, dan kan een spanning ontstaan met meer productgericht werken. Na de presentaties geven de werkgroepen elkaar applaus en worden de uitkomsten nabesproken aan de hand van gestelde spelcriteria. De leerlingen ontwikkelen smaak en leren spel begrijpen, evenals positief kritisch te zijn. Daarnaast leren de leerlingen over de kunstvorm theater (Geerdink & Pauw, 2017). à MOOIE LESBESCHRIJVING. HOE VERHOUD IK MIJ HIERTOE?
In de kern heeft het lesgeven aan kleuters bij drama nauwelijks verschil met het lesgeven aan het oudere kind. Bij kleuters is er weliswaar geen groepspresentatie, maar bij beide ondersteunt de leraar het denkproces van leerlingen en is hiermee mee coachend dan docerend bezig. (Geerdink & Pauw, 2017). à ONDERSCHEID JONG EN OUDE KIND. NAUWELIJKS.
—————————–
Geerdink, G., & Pauw, I. (2017). Kennisbasis lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen. Geraardpleegd 20 juli 2021, van https://onderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/KBkatern3.pdf.
‘De student moet immers zo toegerust worden dat hij het vak drama kan geven in de stage en zijn latere beroepspraktijk.’ (Geerdink & Pauw, 2017, pp. 77)
Op verschillende pabo’s wordt drama aangeboden. Kenmerkend voor het aanbieden van dramaonderwijs op de pabo is dat ondanks dat invalshoeken soms verschillen (de student als speler, drama als didactisch middel of drama als doel) de overeenkomst binnen het aanbieden van het dramaonderwijs steeds is dat er vanuit praktische, onderzoekende, spel- en werkvormen een relatie wordt gelegd met het theoretisch didactisch kader (Geerdink & Pauw, 2017).
‘De kennisbasis van het vak drama wordt doorgaans als ambitieus gezien.’ (Geerdink & Pauw, 2017, pp. 77).