TITEL: Tacit knowledge, organizational learning and innovation in organizations.
AUTEUR: Stokvik, H., Adriaenssen, D., & Johannessen, J. A.
TYPE BRON: Artikel nav onderzoek
APA: Stokvik, H., Adriaenssen, D., & Johannessen, J. A. (2016). Tacit knowledge, organizational learning and innovation in organizations. Problems and Perspectives in Management, 14(3), 246–255. Geraadpleegd op 10 januari 2022, van https://doi.org/10.21511/ppm.14(3–1).2016.11
CONTEXT: Praktijkleren, bewustwording, tacit knowledge, theorie, onderbouwing, relfective praticioner, postionering motto
Het leren binnen organisaties en eventuele innovatie is afhankelijk van de beschikbaarheid van kennis (Stokvik et al., 2016).
Niet alles dat we weten kunnen we onder woorden brengen of visualiseren. Om als meester aan een gezel duidelijk te maken wat er die gevallen wordt bedoeld kan er worden verwezen naar het vraagstuk van kwestie en de signalen in de situatie waar de student op kan letten. Zo wordt er in woord en gebaar iets aanschouwelijk gemaakt; het wordt ostensief (Stokvik et al., 2016).
Het proces van stage kent een afhankelijk van de student zelf om de kennis van de begeleider om geleidelijk tot zich te nemen die hij niet kan overdragen, maar die zich toont in een situatie of context op momenten. De student integreert deze kennis in zijn eigen handelen en maakt het eigen. Het zou hiermee kunnen dat de student de kennis en vaardigheden anders gebruikt dan die van de begeleider (Stokvik et al., 2016). à KRITIEK, MAAR OOK WIJZE VAN PROBEREN.
Kennis van leerkrachten in het primair onderwijs kan niet los van de praktijk worden geleerd (Stokvik et al., 2016) à PRAKTIJKLEREN, NOODZAAK
Tacit knowledge is als geheel complex. Het heeft betrekking op alle wijzen waarop kennis wordt verworven (Stokvik et al. 2016).
Er is weinig bekend over hoe tacit knowledge innovatie beïnvloed of welke effect het erop heeft (Stokvik et al. 2016) à KRITIEK!
‘This paper is organized around the three research questions. First, …. Quation one’. (Stokvik et al., 2016, p. 247) à STERKE OPBOUW INTRO VOOR POSIOTIONERING. TER INSPIRATIE.
Het onderschied tussen expliciete en stilzwijgende kennis (tacit knowledge) wordt in de Duits taal duidelijk door de woorden ‘wissen’ (weten wat) en kennen (weten hoe). Hierbij dient rekening te worden gehouden met dat tacit knowledge drie elementen kent: het weten, het willen weten en de praktische context van het weten (Stokvick et al., 2016). à ZEER HELDERE BESCHRIJVING. NEDERLANDS TOEVOEGEN
Tacit knowledge bestaat uit een actie en de besluiten die eruit volgen in relatie tot de actie. Het woordje ‘en’ is hierin cruciaal. Het gaat om actie en besluiten. Daarnaast gaat het ook om de reflectie die zowel vooraf, tijdens als na de handeling van invloed zijn op dit leerproces (Stokvik et al, 2016). à DE ROL VAN REFLECTIE TIJDENS HANDELEN, HANDELEN EN BESLUITEN ZIJN EEN GEHEEL. NIETS IS LOS VAN ELKAAR.
Zowel de actie, reflectie als de interactie zijn verbonden tot tacit knowledge. Door de ondervonden acties te verbinden en te integreren met de praktische en sociale context wordt de benodigde kennis ontwikkeld. Daarnaast is reflectie hierop essentieel als er geleerd dient te worden. De interactie bestaat uit twee componenten. Allereerst is er de interactie met het object, het fenomeen of probleem die dient te worden begrepen en opgelost. Daarnaast is er de interactie tussen lerende en degene die kennis bezitten over het object, fenomeen of probleem. Binnen deze interactie is het nodig dat er sprake is van een positieve, helpende attidude. De reflectie hierop vindt zowel vooraf, tijdens of na afloop plaats (Stokvik et al., 2016). à HET IS BINNEN DEZE COMPLEXE CONTEXT DAT DE LEREN ZIJN STILZWIJGENDE KENNIS EXPLICITIET KAN MAKEN EN DAARMEE BEWUST . !!!!! STERK STUK
Tacit knowledge en leren in de praktijk zijn twee verschillende concepten, alhoewel ze verbonden zijn. Bij het leren door te doen in de praktijk is er sprake van iemand die expert is en een nieuweling. De nieuweling leert hierbij van iemand die het weet. Door het herhaalde proces van het in de praktijk doen worden vaardigheden een automatisme of zijn onderdeel van de tacit knowledge (Stokvik et al., 2016).
- Ook in relatie tot:
Single and double loop learning | Organizational Learning (wordpress.com)
- Ook in relatie tot rancière
‘Skills are developed trough repeated practice until they become automatic or part of the skills are considered tacit knowledge’. (Stokvik et al., 2016, p. 248).
Tacit knowledge is praktische kennis die gebruikt wordt om een taak uit te voeren en tegelijkertijd is de kennis een middel om binnen de situatie te kunnen handelen en focus aan te brengen (Stokvik et al, 2016). à GEBRUIKEN VAN TOEPASSING
Soms wordt tacit knowledge nagenoeg natuurlijk als informatie verworven, terwijl sommige vormen van deze kennis niet overdraagbaar kunnen zijn of niet vastgelegd kunnen worden (Stokvik et al., 2016).
Alle vormen van expliciete kennis bevatten delen van impliciete kennis. Deze impliciete kennis wordt verworven door ervaringen in de context van het leren. Het verwerven van deze impliciete kennis is op ervaring gebaseerd, gelinkt aan context en persoonlijk, maar daarmee niet subjectief of relatief (Stokvik et al., 2016).
‘When we speak of someone having flair for something, a gut feeling, a good nose, an inner voice, or having skills at their fingertips, then, this more often than not concerns a type of tacit knowledge.’ (Stokvik et al., 2016).
Impliciete kennis kan worden opgedeeld is specifieke impliciete kennis en strategische impliciete kennis. Specifieke impliciete kennis refereert aan de kennis die in het moment in direct contact met de ander of met het object of situatie te gebruiken is, terwijl strategische impliciete kennis meer verwijst naar kennis die meer op langere termijn bruikbaar is. Op beide kan worden ontwikkeld (Stokvik et al., 2016).
Een competent individu is getraind en heeft wat ervaring (5 tot 7 jaar), maar heeft nog weinig impliciete kennis in vergelijking met de expert met jarenlange ervaring (7 tot 11 jaar) (Stokvik et al., 2016).
Afbeelding: Stokvik et al., 2016, p. 250
A: Rules of thumb and single-loop learning
Er zijn verschillende types van impliciete kennis binnen het leren in organisaties. Allereerst zijn er de vuistregels in uitbreiding met het enkelvoudig leren (rules of thumb single loop learning). Onder het enkelvoudig leren (single loop learning) wordt het plannen en uitproberen verstaan. Vallen en opstaan is hierbij een methode. Dit resulteert in veel fouten in relatie tot de gestelde criteria in het werkveld. Echter, het resulteert ook in geleerde kunstjes (vuistregels) om de situatie te baas te zijn. Op basis hiervan worden procedures ontwikkelt om de fouten te voorkomen wat resulteert in een aanpak. Door een variëteit aan situaties aan te bieden ontstaat een meer diverse strategie die kan worden gestructureerd en gesystematiseerd. Echter, door de vuistregels in een bepaalde context eigen te maken kan een noodzaak voor verandering worden belemmerd wanneer de context verandert (Stokvik et al., 2016)
- SYSTEMATISEREN KAN EEN DIDAKTIEK VORMEN DIE DE SCHOONHEID WEGHAALD BIJ IMPLICIETE KENNIS
- DEZE WERKWIJZE KOMT REDELIJK OVEREEN MET DIE VAN DE PABO EN ZOU HET LAGE GEVOEL VAN COMPETENTIE, MAAR WEL BEHAALDE RESULTATEN KUNNEN VERKLAREN.
B: Holistic causual understanding and deutero-learning
Deutero-learning duidt op een relatie met het leren door tussen verschillende contexten in situaties onderscheid te kunnen maken. Aannames over de situatie en context worden onderzocht. Het deutero-leren is een combinatie van single-loop learning en double-loop learning. Het doel hiervan is nog bewuster te leren. Er ontstaat een diversiteit aan mogelijke alternatieven waarop keuzes in het handelen kan worden gebaseerd. Impliciete kennis bestaat uit delen, details en regels waarvanuit onze aandacht wordt gericht op het geheel waarop de aandacht wordt gericht. In het holistische leren zijn de delen dus een onderdeel van het grote geheel. In het leren kan de aandacht slechts op beperkte delen in dit leren binnen die context worden geleerd, terwijl de andere delen op dat moment geen aandacht kunnen krijgen (Stokvik et al., 2016).
- REACTIE VANUIT 6 OKTOBER OPMERKING JOLIJN ZWART: IS DIT DAN WEL DE JUISTE PLEK IN DE OPLEIDINGOM HET TE LEREN. OF ANDERSOM GESTELD MOET DE FOCUS VAN ANDERE ZAKEN DAN NIET MEER OP DE VAKDIDACTIEK.
- WELKE ONDERDELEN VAN DE INTERVENTIE DOEN HIER EEN BEROEP OP
C: Intuition and double-loop learning.
Door fouten, in een werkwijze van vallen en opstaan, constant het probleem te ontrafelen in relatie tot de gedane handeling ontstaat er een hoger niveau van competentie. Door dieper op de oorzaak van het probleem of de situatie van de lerende in te gaan wordt dat gevoel van competentie onderzocht. Als een expert met een hoger niveau van competentie zijn handelen, dat aspecten van impliciete kennis bevat, wil uitleggen aan een ander dan kan hij dit slechts doen door voorbeelden te concretiseren, omdat een gedeelte van de, intuïtieve, impliciete kennis niet kan worden verwoord. Hiermee verwordt de volledige complexiteit uiteindelijk tot iets simpelers. De lerende krijgt hierdoor vooral te maken met te leren handelingen op vaardigheden niveau (Stokvik et al., 2016)
- SLUIT AAN BIJ: SYSTEMATISEREN KAN EEN DIDAKTIEK VORMEN DIE DE SCHOONHEID WEGHAALD BIJ IMPLICIETE KENNIS
D: Understanding patterns and paradigmatic learning
Een expert heeft een beter gevoel voor de waarde van informatie die zich binnen handelen en eventuele patronen toont. Hij is meer ervaren om deze patronen te ontrafelen en te verbinden aan andere patronen. Hierdoor is de expert in meer diverse situaties vaardig van een lerende. Omdat patronen over een langere periode werkzaam blijven is dit strategische impliciete kennis. Doordat de patronen over een langere periode worden geïnterpreteerd in een zeker structuur worden deze patronen geïnternaliseerd in het handelen en ontstaat er andere manier van denken en allicht daaruit ander gedrag (Stokvik et al., 2016).
Twee types van leren (A en B) zijn minder geschikt om innovatie teweeg te brengen, omdat deze zich verhouden tot (bestaande) regels, procedures en analyses. Deze vormen van kennisverwering zijn gebonden door geschiedenis en ervaring en opereren daardoor als mechanismen die verandering vertragen. Doordat types van leren die zich meer verhouden tot de intuïtie en het begrijpen van patronen (C en D) meer verbonden zijn tot associatief en divergent denken, evenals het begrijpen van diverse contexten, bevorderen deze innovatie (Stokvik et al., 2016).
‘The function of tacit knowledge is, the, both conservative, i..e., stabilizing the system, and also acts as a guard against imitation.’ (Stokvik et al., 2016, p. 252)
Wanneer impliciete kennis door leren door te doen en door te experimenten gegeneraliseerd wordt , des te meer deze kennis niet aan vernieuwing onderhevig is en conservatief blijft. Imitatie is weliswaar onderdeel van verbetering en innovatie, maar slechts tot op zekere hoogte, omdat de impliciete kennis niet te imiteren is. Deze kennis moet ontwikkeld worden binnen een organisatie (Stokvik et al., 2016).
- RELATIE TOT PRAKTIJKLEREN EN OPLEIDINGSDOCENTEN
De impliciete kennis kent zowel een conservatieve kant die continue verbetering beperkt, een tweede kant die ons behoed voor imitatie door de impliciete kennis en een derde kant die verandering promoot (Stokvik et al., 2016).
Er is het risico dat wanneer een lerende, binnen de context van het leren op de langere en bredere termijn (strategische impliciete kennis), geen aandacht geeft aan de impliciete kennis, maar alleen aan de gedocumenteerde expliciete kennis dat deze niet tot het niveau van een expert kan komen (Stokvik et al., 2016).
‘If knowledge had a function, it must also have an effect, and if it had an effect, then, it must be possible to discover this effect.’ (Stokvik et al., 2016, p 253) à CITAAT. !!! MOTTO OF OPENING COMMUNICATIE, POSTIONERING. STERK!