Bron: Korthagen – docenten leren reflecteren

NAAM BRON: Docenten leren reflecteren

TYPE BRON: Boek

AUTEUR: Fred Korthagen

APA:

Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren (5e druk). Uitgeverij Nelissen.

CONTEXT: praktijkleren,  competenties, coaching, vragen, type vragen, bewustwording, coderen

VERZAMELING VAN MATERIAAL UIT DE BRON:

 

Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren (5e druk). Uitgeverij Nelissen.

Korthagen et al. (2002, pp. 11) spreekt van overeenkomsten die definities van reflectie kenmerken. Zij noemen dat het gaat om het (her)interpreteren van ervaringen om daarmee te komen tot een hoger niveau van beroepsuitoefening.  à DEFINITIE REFLECTIE

Om een beroep goed uit te kunnen oefenen heeft de student kennis en vaardigheden nodig, evenals een passende attitude bij het beroep. De theoretische kennis, komend uit praktijkervaringen en onderzoek, vormt hierbij vaak de leidraad. Als de student de theorie zich eigen heeft gemaakt kan hij deze in de praktijk toepassen (Korthagen et al., 2002, pp. 11). à IN RELATIE TOT COMPETENTIE

Vaak is er het probleem dat de student de koppeling van het geleerde naar de praktijksituatie onvoldoende weet te bewerkstelligen. Er wordt dan te weinig van het aanbod van de opleiding toegepast. De student bemerkt dat hij te weinig met theorie van opleiding kan in de praktijk en constateert vervolgens dat de stof overbodige ballast is in plaats van een welkome verrijking (Korthagen et al., 2002, pp. 12) à IN RELATIE TOT CONTEXTUALISERING / INLEIDING EN GEDANE ONDERZOEK

Een benadering die lijkt te werken wanneer de koppeling van theorie (praktijkervaringen en kennis uit onderzoek) van de opleiding onvoldoende zijn weerslag vind in de praktijksituatie is de inductieve benadering. Hierbij is de theorie niet het uitgangspunt, maar de reeds eerder opgedane ervaringen en ervaringen uit praktijksituaties zijn het die hier leidend zijn. Vanuit deze situaties stel de student zich vragen die het startpunt vormen van het leerproces waarin kennis een belangrijke rol speelt. De kennis construeert en verbind de student in deze inductieve benadering met zijn al bestaande kennis en opvattingen. Kennis wordt hiermee verbonden met de persoon van de student (Korthagen et al., 2002, pp. 12-13). à VERBINDEN MET REDEN TOT HET STELLEN VAN VRAGEN. VERBINDEN MET PASSENDE WIJZE VOOR PRAKTIJKLEREN EN KEUZE VOOR INTERVENTIE.

 

Korthagen et al. (2002, pp. 14-15) noemt het spiraalmodel als methode om te reflecteren. Het spiraalmodel (VOEG AFBEELDING TOE!) kent vijf fases. De eerste fase is de handeling. In de tweede fase wordt er teruggeblikt met de ‘vraag wat is er gebeurd?’. De derde fase vraagt om het formuleren van de essentiële aspecten waarin de vraag centraal staat ‘wat vond ik in wat er gebeurde belangrijk?’.  De vierde fases leidt tot voornemens of leerwensen en daarmee worden alternatieven ontwikkelt om uit te kiezen die de handeling van de eerste fase beïnvloeden. Tot slot volgt de vijfde fases waarin één van de voornemens of leerwensen wordt toegepast en uitgeprobeerd. Daarmee kan de spiraal opnieuw worden gestart bij fase 1. à KOPPELING MET VTS, VRAGEN OM WAT ER IS GEBEURD, LET OP: DE STUDENT BEPAALD DE LEERVRAAG DUS BIJ DE VRAGEN IS HET WEL DEGELIJK VAN BELANG MEER TE STUREN OP DE DIDACTIEK, ANDERS GAAT HET GESPREK TOCH WEER NAAR ALLEEN DE PEDAGOGIEK.

 

Binnen fase 2 van het spiraalmodel hebben Korthagen et al. (2002, pp. 16-17) 9 concretiseringsvragen geformuleerd. Deze luiden als volgt: ‘wat was de context?’, ‘wat wilde ik?’,  ‘wat voelde ik?’, ‘wat dacht ik?’, ‘wat deed ik?’, ‘wat wilden de leerlingen?’, ‘wat voelden de leerlingen?’, ‘wat dachten de leerlingen?’ en ‘wat deden de leerlingen?’. (AFBEELDING VAN CONCRETISEERVRAGEN TOEVOEGEN). Door de relatie te leggen met het de student en de leerlingen wordt duidelijk hoe het één het ander beïnvloedde. De vragen helpen de situatie te concretiseren en zo wordt de kans dat er iets geleerd wordt groter. à RELATIE MET BEELDCOACHING (BOUWHUIS) DIE DEZELFDE VRAGEN TOEPAST VANUIT KORTHAGEN. DIT IS DE PRIMAIRE BRON.  VRAGEN ALLICHT DIDACTISCH AANVULLEN.

 

Reflectievragen bij fase 1 en 5 om te stellen zijn: ‘wat wilde je bereiken?’, ‘waar wilde ik op letten?’, ‘wat wilde je uitproberen?’ (Korthagen et al., 2002, pp. 18) à VRAGEN NOG MEENEMEN NAAR EERSTE VRAAG?

 

Reflectievragen bij fase 3 zijn ‘hoe hangen de antwoorden op de vragen met elkaar samen?’, ‘wat is de invloed van de context of school op het geheel?’, ‘wat betekent het voor mij?’ of ‘wat is dus het probleem?’ (Korthagen et al. 2002, pp. 18). à VERVOLGVRAGEN OP HET GEHEEL

 

Binnen het reflecteren zijn er verschillende niveau’s te benoemen:

  1. De student geeft aandacht aan het denken, doen, willen en voelen van zichzelf en de leerlingen.
  2. De student blikt terug en maakt zelfstandig verbanden.
  3. De student blikt terug, spoort verbanden op en ontwikkelt alternatieve die hierop zijn gebaseerd.
  4. De student reflecteert bewust door nieuwe reflectie laten voortborduren op de vorige.
  5. De student kan het geleerde generaliseren en duiden binnen andere situaties of contexten
  6. De student zet aan de hand van de reflectie zelf bewuste stappen

(Korthagen, 2002, pp. 19). à MOGELIJKE CODERING. PUNT 5 IS BOEIEND TEN BEHOEVE VAN BEWUSTWORDING IN DE BREDE CONTEXT

 

 

Binnen de reflectieniveau ’s geeft Korthagen (2002, p. 19-20) van hoog naar laag de volgende beschrijving: (1) er is geen zinvolle beschrijving, (2) de beschrijving kent vooral dagelijks spraakgebruik, (3) de beschrijving kent meer professionele termen en jargon, (4) de uitleg over het lesverloop is gebaseerd op voorkeuren of gewoonten, (5) de uitleg is mede gebaseerd op theorie of theoretische principes, (6) en daarnaast wordt de specifieke context benoemd en tot slot (7) worden ook maatschappelijke of ethische keuzes overwogen. à MOGELIJKE CODERING VOOR NARRATIEVEN. STERK!

 

Belangrijke criteria binnen het gesprek tussen de begeleider de student zijn dat er sprake is van echte interesse, dat de student kan uitspreken, dat er open vragen worden gesteld, er wordt doorgevraagd, er non-verbale reactie is en ruimte voor de stilte is (Korthagen, 2002, pp. 26).

  • GESPREKKEN HIEROP ANALYSEREN. VERWERKEN IN ENQUETTE VRAGEN

 

Korthagen (2002, p. 29) noemt een methodiek waarbij studenten aan de hand van een audio-opname een les bespreken. à VERGELIJKBAAR?

Het is voor de begeleiding van een student belangrijk dat de begeleider inschat wat de student aankan om tot mogelijke geschikte leerervaringen te komen. Het is voor het zelfvertrouwen beter om taken uit te breiden aan de hand van wat reeds goed gaat (Korthagen, 2002, p. 29).

Empathie is voor de begeleider een belangrijke eigenschap om te ontwikkelen, want hiermee laat hij zien dat hij de student begrijpt, hij kan op deze wijze controleren of hij de gevoelens van de student begrijpt en op deze wijze stimuleert hij de student tot zelfexploratie (Korthagen, 2002, p. 34). à EMPATHIE BIJ DE PRAKTIJKBEGELEIDER, PRAKTIJKLEREN

 

Binnen de reflectie is het nuttig de student in de ik-vorm te laten reflecteren, daarnaast kan het helpen de student te laten reflecteren in de tegenwoordige tijd (Korthagen, 2002, p. 37). à OPTIE VERWERKEN IN INTERVENTIE

 

Een begeleider mag spontaan over eigen gevoelens en ervaringen vertellen binnen een begeleidingsgesprek, wanneer dit functioneel is voor de begeleiding. Deze afstemming maakt de begeleider (Korthagen, 2002, p. 40) à IN OVEREENSTEMMING MET ONSTENK BEGELEIDINGSGESPREK, JE MAG MEER DAN VRAGEN STELLEN ALLEEN.

 

Binnen de fase van het formuleren van de essentiële aspecten (derde fase) noemt Korthagen (2002, p. 42) dat confronteren een rol mag spelen. Het gaat in deze fase om de bewustwording. Hierbij dient het spanningsveld tussen het concrete handelen in de les en dat wat student zegt benoemt te worden. Er kunnen diverse discrepanties hierin bestaan, bijvoorbeeld tussen het ideaalbeeld van de student en de realiteit, tussen non-verbale en verbale uitingen, tussen wat de student zegt te doen en wat hij deed, tussen het willen en het doen en tussen de ervaring van hoe de student zichzelf ervaart en hoe begeleider het ervaart. Na het benoemen van eventuele discrepanties mag de student reageren. à VALIDEREN VAN WAT ER GEBEURT, AFSTEMMEN, GETUIGENVERKLARINGEN

 

De begeleider en de student proberen aan het eind van een begeleidingsgesprek een patroon te herkennen dat breder is dan de specifieke situatie waarover gesproken is. Hierdoor wordt het handelen in een breder perspectief geplaatst (Korthagen, 2002, p. 44-45). à OVEREENKOMSTIG MET BEWUSTWORDING EN GESPREK MET ONSTENK

 

‘Het is belangrijk dat de aanstaande leraar zelf probeert de essentie in het gesprek te expliciteren.’ (Korthagen, 2002, p. 48). à CITAAT OPENING

 

Een aankomend leraar dient zelf de essentie van het gesprek te benoemen. De begeleiderheeft binnen dit expliciteren vooral een begeleidende rol door vragen te stellen als: ‘Wat is voor jou essentieel?’, ‘Hoe worstel je hiermee?’ of ‘Kun je samenvatten hoe je er nu tegenaan kijkt?’ (Korthagen, 2002, p. 48) à VRAGEN IN HET MODEL. STUDENT AAN DE LEIDING.

 

Het expliciteren van het gesprek door de student kan zowel mondeling als schriftelijk gebeuren (Korthagen, 2002, p. 48-49). à GEBEURT NU MONDELING

De alternatieven voor het handelen die door de student benoemt worden in het gesprek zijn er vooral voor de student en dienen concreet te zijn (Korthagen, 2002, p. 50).